|
|
|
Аграмматическая дисграфия
| |
| Тая |
Дата: Пятница, 18.12.2009, 18:17 | Сообщение # 1 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 4503
Награды: 23
Репутация: 114
Статус: Offline |
Аграматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя – речи – морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей с ОНР.
Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («влететь» - «налететь», «котята» - «котёнки», «много стулов» - «много стульев»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» – «на столе», «в кухня» - «в кухне»), в нарушении согласовании («пять деревы» - «пять деревьев»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.
Содержание коррекционно-логопедической работы по аграмматической дисграфии. Всё содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех этапов, каждый из которых, отличаясь содержанием и объемом усваиваемого материала, в то же время взаимосвязан с другими.
I этап.
1.Обучение связности высказывания.
- соблюдение порядка слов в предложениях;
- овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
- построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
- составление высказывания из 2 – 3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там);
2.Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
1. Существительные.
- Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.
2 Глаголы.
- Образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3. Прилагательные.
- Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-.
3.Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
1. Существительные.
- Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;
- Отработка беспредложных конструкций единственного числа.
2. Глаголы.
- Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе. II этап.
4.Усвоение языковых средств межфразовой связи:
- усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
- ознакомление с грамматическими признаками частей речи.
5.Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
1. Существительные.
- Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –оньк-, -еньк-, -ышк-.
- Образование существительных с суффиксом –ниц-;
- Образование существительных с суффиксом –инк-, с суффиксом –ин-.
2. Глаголы.
- Образование и дифференциация совершенного и несовершенного вида;
3. Прилагательные.
- Притяжательные прилагательные с суффиксом –и-, без чередования;
- Относительные прилагательные с суффиксами –н-, -ан-, -ян-, -енн-.
6.Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения.
1. Существительные.
- Понимание и употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах;
- Закрепление беспредложных форм множественного числа.
2. Глагол.
- Дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
- Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.
3. Прилагательные.
- Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. III этап.
1.Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:
- Закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи;
2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
1. Существительные.
- Образование названий животных.
2. Прилагательные.
- Притяжательные прилагательные с суффиксом –и- с чередованием;
- Относительные прилагательные с суффиксами –ан-, -ян-, -енн-.
3.Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
1. Существительные.
- Закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций в косвенных падежах.
2. Прилагательные.
- Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.
- Согласование местоимений с существительными. |
| |
| |
| Тая |
Дата: Пятница, 18.12.2009, 18:19 | Сообщение # 2 |
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 4503
Награды: 23
Репутация: 114
Статус: Offline |
Данная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической подсистемы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Формирование навыков словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях; затем в предложениях, далее – в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, в дальнейшем – закрепление навыка словоизменения в письменной речи.
В процессе формирования словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации, прежде всего системы продуктивных моделей. Мы обучаем детей образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщали их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что внимание детей обращается на одну морфему до тех пор, пока они не научатся ее выделять путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.
Например, работа над словами образованными от глаголов посредством приставок включает в себя следующие этапы:
- уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);
- сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь – прилететь);
- сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь – улететь);
- выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);
- усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).
Предлагаем учащимся образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой – удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.
В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным значением - в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-; с временным – за-, по-.
Отрабатывая употребление глаголов с приставками, уделяем внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки в изменении смысла предложения.
Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:
- подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;
- записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике,
(в) ложил (в) коробку;
- подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в.
В процессе работы по обучение детей образованию слов с помощью суффиксов уделяем внимание уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (-к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др.). Затем отрабатываем слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ян-, -ск-, -лив-, -ов- и т.п.). При этом соблюдаем следующую последовательность: сначала проводим работу с производящим и производным словом дом - домик; рука - ручка, сопоставляем слова и уточняем разницу в их значении; затем внимание детей привлекаем к суффиксам, сравниваем со словом, написанным на доске. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершалась упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям предлагалось уточнить значение вновь образованных слов.
Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны были накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно. |
| |
| |
| Тая |
Дата: Пятница, 18.12.2009, 18:20 | Сообщение # 3 |
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 4503
Награды: 23
Репутация: 114
Статус: Offline |
Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Следовательно, большое внимание в коррекционной работе уделяем упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.
Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведётся в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигалось не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, подводим учащихся к определенным грамматическим обобщениям.
Обучение осуществлялось на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этой цели можно использовать упражнения, назначение которых - формировать грамматические навыки на лексическом материале, знакомом детям. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям. С этой целью поэтапно отрабатываем каждую грамматическую операцию, для соотнесения, в дальнейшем, падежного окончания с родом и признаком одушевленности-неодушевленности предмета. Сначала отрабатываем грамматическое обозначение данного падежа в зависимости от рода существительного. В ходе работы формы выражения винительного падежа обязательно сравниваются с исходной формой, т.е. именительным падежом.
Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность:
1. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.
3. Соотнесение выделенного значения с флексией.
4. Фонематический анализ выделенной флексии.
5. Письменное обозначение флексии.
6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.
При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывался комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (Р.И Левина).
На начальном этапе работы отрабатываем формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании. |
| |
| |
| |
