|
|
|
Теоретический материал
| |
| Тая |
Дата: Воскресенье, 19.07.2009, 20:36 | Сообщение # 1 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 4503
Награды: 23
Репутация: 114
Статус: Offline |
Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий у младших школьников
|
| |
| |
| EKATEPNHA |
Дата: Четверг, 08.05.2014, 11:04 | Сообщение # 2 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 2064
Награды: 32
Репутация: 118
Статус: Offline |
тема проверена |
| |
| |
| EKATEPNHA |
Дата: Среда, 25.03.2015, 15:42 | Сообщение # 3 |
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 2064
Награды: 32
Репутация: 118
Статус: Offline |
Вот попалась такая статья в и-нете:
В современной методике прочно утвердилось представление об
орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном»
действии, предполагающем знание орфографических правил и умение
применять их в процессе письма. Действительно,
образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на
правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое
орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы
вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения,
опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического
навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что
есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при
выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на
те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко
встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких
правил или не пользуясь ими.
Прежде всего следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у
детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же
время эта грамотность не является автоматическим следствием
начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически
неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно
стойкой.
Для того, чтобы понять почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует
обратить внимание на механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный
нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не
зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой
речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы
продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо
опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того,
чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен
не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается
особым, «орфографическим» прочтением.
Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не
бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда
ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко
начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же
эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому
на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание
словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие
внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы
отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и
звуковой форме.
Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни
слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При
орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию,
четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти
слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти.
Значит, слово надо произносить четко, но слитно.
Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по
книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем,
ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за
учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество
произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.
Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на
практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина
меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет
навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо
произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для
правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому
языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для
орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно
орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то
есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его
операций.
Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.
Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный
орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по
памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные
орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы
слов, соответствующие орфографической норме.
Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических
упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте,
включенной в структуру смыслового чтения
В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются
орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с
которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью
оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и
овладения соответствующими умениями.
В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической
ориентировки при переходе к смысловому чтению.
Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно
проговаривают записываемый текст неизвестно от того, учили их это делать
или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать
молча. Иногда этого требует учитель («другим не мешать»). Но и в тех
случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма,
ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого,
следует учесть, что как правило, дети проговаривают текст быстрее, чем
его записывают. Поэтому ребенок начинает писать, ориентируясь не на
элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе
проговаривания, а на слово, как целостную смысловую единицу. Это находит
свое в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением
звуковой структуры слова (пропуск, замена ил перестановка слогов и
букв).
Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации
операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным
средством, является организация письма в заданном темпе: ученики
проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который
выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих
учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно
записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием,
опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они
подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе РО это
происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1
класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст,
состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.
И очень меня смутило вот это орфографическое чтение. Мы же должны учить детей читать по нормам орфоэпии, а не по нормам орфографии. Как этот сочетается? Попыталась спросить прямо в коментах под статьей, благо она на логопедическом ресурсе выложена. Но народ почему-то прицепился к почерку (по моим понятиям идеальному) и нижнему соединению буквы о в диктанте. И на мой вопрос не ответили. Может на форуме кто-нибудь ответит. Интересный же взгляд на методику обучения грамотному письму.
|
| |
| |
| Тая |
Дата: Среда, 25.03.2015, 17:46 | Сообщение # 4 |
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 4503
Награды: 23
Репутация: 114
Статус: Offline |
Катя, речь вед,ь по-моему, идёт о 1 классе. так в 1 классе у нас диктовка орфографическая. А чтение у деток у самих орфографическое, потому что послоговое, за некоторым исключением. |
| |
| |
| EKATEPNHA |
Дата: Среда, 25.03.2015, 18:15 | Сообщение # 5 |
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 2064
Награды: 32
Репутация: 118
Статус: Offline |
Тая, так меня и смутило это. Ведь если речь идет о хорошо читающих детям, то все понятно. Учитель просто объясняет, что сейчас мы, мол, будем читать не так, как обычно, а так как надо, чтобы написать грамотно. А если это в 1 классе, то странно как-то учить детей читать орфографически. "Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не
бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда
ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко
начнет читать" .
вот и начнет он читать по правилам орфографии, а не орфоэпии. Что ж его переучивать потом? Или я что-то не поняла в статье. Просто уж больно метод заманчивый: научи ребенка читать как написано и будет ему счастье. Но навредить страшно. |
| |
| |
| Тая |
Дата: Среда, 25.03.2015, 18:44 | Сообщение # 6 |
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 4503
Награды: 23
Репутация: 114
Статус: Offline |
Катя, я так поняла, что это вид упражнений, а не собственно чтение. Дело в том, что безграмотные детки, действительно, себе диктуют неправильно, т.е. повторяют за орфографической диктовкой учителя не орфографически, а орфоэпически. Хоть кол им на голове теши. Поэтому, видимо, соглашусь с этим мнением о пользе орфографического чтения-повторения в виде упражнений.
А ещё вспомню своё далёкое школьное детство.))) Уж не помню, как нас заставляли читать, но чётко помню, что мне уже не хотелось читать орфографически, а я ещё долго была вынуждена при чтении вслух в классе читать именно орфографически, хотя дома уже бегло читала орфоэпически. Какой это был класс, затрудняюсь сказать: конец 1-го или уже второй не помню. Но вот так, видимо, нас учили. |
| |
| |
| |
